Качество содержания обучения иностранному языку

Лингвистический компонент охватывает:
1) строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы;
2) образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативнотематически обусловленные, т.е. тематику и текстовой материал для развития устной и письменной речи;
3) языковые понятия, не свойственные родному языку обучающихся.

Речевое высказывание в методике обучения иностранному языку принимает вид учебной единицы. Это может быть речевой образец, типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение.

Выделяют 4 макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою очередь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:
1) сфера производственной (материально-практической) деятельности человека – специальная речь;
2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная) речь;
3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества – художественная и научная речь;
4) сфера общественно-политической (социальной) деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) – публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации.

Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических ориентиров:

всесторонний учет взаимосвязей языка – мышления – культуры;
интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;
аутентичность и ценностная значимость иноязычных материалов;
обеспечение образовательных запросов учащихся с учетом их профессиональных намерений, внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Поскольку содержание обучения зависит от целей обучения, то и отбор его проводится с учетом выдвинутых целей. Первым элементом содержания обучения, подлежащим отбору, является тематика. Без знания тематики нельзя отобрать ни словарь, ни текст.

Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, ибо набор лексики определяет фонетические и грамматические минимумы. Например, если у вас хромает грамматика французского языка , то нужно провести набор минимумов языкового материала, а после этого уже осуществляется отбор и адаптация текстов и выявление понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.

Психологический компонент содержания обучения включает формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в процессе общения. К таковым относятся произносительные, лексические, грамматические, орфографические навыки, навыки техники чтения и письма. На их основе развиваются умения понимать речь на слух (аудирования), говорения, чтения, письменной речи. Речевые умения обеспечивают при решении речевых задач развитие творческой деятельности, в которой принимают участие интеллектуальная и эмоциональная сферы.

Методологический компонент содержания обучения связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы. Он предусматривает обучение рациональным приемам учения, формирование умений пользоваться учебником, грамматическим справочником, словарем, звуко и видеозаписью, ЭВМ. Учащихся следует учить переносу знаний, навыков, умений, приобретенных при изучении родного языка и других предметов, а также приемам выполнения заданий по письму, чтению, устному сообщению и т.д. Очень важно помочь им правильно организовать свою самостоятельную работу, проводить самоконтроль, самоанализ учебной деятельности. Таким образом, методологический компонент содержания обучения включает такие аспекты академического труда, как:
планирование собственной учебной деятельности;
выбор оптимальных средств решения поставленных задач;
использование учащимися различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебной задачи;
осуществление самоконтроля и самокоррекции в процессе учебной деятельности.

Социолингвистический компонент содержания обучения предполагает развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. К области социолингвистического компонента относится, в том числе, умение организовать педагогическое общение и учитывать конкретную педагогическую ситуацию.

Социокультурный компонент содержания обучения заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения в соответствии с этой спецификой. Современная концепция языкового образования делает важный акцент на необходимости не ограничивать изучение языка его вербальным кодом. Речь идет о формировании в сознании обучаемого «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума. Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации с одной стороны, и конкретного социума, представителем которого является учащийся, с другой стороны. При этом речь идет не о подавлении культурной самобытности учащегося, а об органическом сочетании общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму.

Таким образом, содержание обучения иностранным языкам охватывает:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;
2)сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе донного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;
3)знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;
4)умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка, преодолевать дефицит своих знаний в области лингвистического кода, наличие лингвистических и общекультурных иноязычных умений, позволяющих находить пути восполнения пробелов в языковой, речевой и социокультурной компетенциях.

Все вышеперечисленное должно обеспечить учащимся общеобразовательной школы достижение базового уровня владения иностранным языком. Под базовым уровнем (или уровнем государственного стандарта), представляющим собой сумму требований к речевой иноязычной деятельности учащихся, понимается минимально достаточный для осуществления общения уровень владения иностранным языком, достижение которого является обязательным для всех, оканчивающих среднюю школу.

Согласно базовому уровню учащиеся должны:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.

Достижение базового уровня обеспечивается следующими принципами:
1. Коммуникативная направленность.
2. Системность.
3. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности при выделении в качестве целевой доминанты чтения и устного общения как наиболее доступного для всех учащихся.
4. Организация устноречевого общения вокруг решения ограниченного числа коммуникативных задач в наиболее типичных ситуациях.
5. Насыщение предметного содержания речи страноведческим материалом.
6. Структурно-функциональный подход к отбору и организации языкового материала и использование метода моделирования на уровне предложений, словосочетаний и сверхфразовых единств.
7. Дифференцированный подход к учащимся с учетом их обучаемости и интересов.
8. Связь с другими предметами языкового цикла, прежде всего, с родным языком.

УДк 802.0:378

А.Я. Багрова

основные компоненты содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

в статье раскрыто понятие содержания обучения иностранному языку, проанализированы разные подходы и точки зрения исследователей. На основе общедидактических концепций содержания обучения показана специфика содержания обучения иностранному языку в средней школе и осуществлён анализ его компонентов.

Ключевые слова: компоненты содержания, знания, учебные и речевые навыки и умения, эмоционально-оценочные отношения, лингвострановедческий аспект, социокультурный компонент

key components of foreing language teaching content

in comrehensive school

The article dwells on the notion of the content of foreign language teaching and various research approaches and view points are analyzed. On the basis of general didactic concept of learning content the paper reveals particularity of the content of learning in secondary school. The analysis of the content of learning is also under view.

Key words: learning components, knowledge, learning and speaking skills and competence, emotional and appraisal attitude, country studies, linguistic and cultural studies, cultural awareness.

В зависимости от потребностей общества статус предмета иностранного языка меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.

В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранным языкам в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью, формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время растёт роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

Задачей настоящей статьи является рассмотрение понятия содержания обучения и его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения иностранному языку в новых исторических условиях. Представляется важным выяснить, существуют ли факторы, влияющие на содержание обучения, есть ли резервы пополнения содержания обучения в наше время, когда эта проблема уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики.

Поэтому, прежде всего, мы считаем необходимым раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей и, исходя из общедидактических концепций содержания обучения, показать специфику содержания обучения иностранным языкам в средней школе, а также сделать анализ его компонентов.

Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается всё то, «чему следует учить учащихся». Некоторые методисты считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография) умения и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующие в родном языке.

современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Первый аспект, как правило, соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.

Наиболее распространённая среди методистов точка зрения на содержание обучения иностранным языкам основывается на общепедагогической трактовке этой категории, которая предусматривает в своём составе знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, как любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать и увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а так-

же те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными словами, содержание обучения иностранным языкам составляет всё то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также его усвоение.

согласно этой концепции, содержание обучения иностранным языкам состоит из:

Педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях.

В методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения. Это можно объяснить спецификой иностранного языка как учебного предмета, который долгое время не находил себе места в общей системе содержания образования и рассматривался в дидактике в основном в связи с предметами, изучающими основы наук.

в отечественной методике обучения иностранным языкам вопрос о составных частях содержания обучения является спор-

ным. Однако такие компоненты, как языковой материал, знания, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку, находят своё отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов.

Языковой материал, однако, не исчерпывает содержания обучения, так как его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде всего, хотелось бы отметить, что для иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение).

Каждый вид речи представляет собой сложную и своеобразную систему умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках.

в ходе обучения иностранным языкам у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. к ним традиционно принято относить речевые употребления (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. всё выше перечисленное бесспорно входит в содержание обучения, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранным языкам.

Таким образом, под содержанием обучения иностранным языкам следует понимать языковой материал (фонетический,

лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Как было отмечено выше, в отечественной методике имеют место различные подходы к определению составных частей содержания обучения иностранному языку. Остановимся на некоторых из них подробнее.

В качестве примера приведём, прежде всего, подход к содержанию обучения И.Л. Бим, которая в качестве основных компонентов содержания выделяет следующие: экстралингвистический фактор, экстралингвистическую информацию. это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения [Бим 1989].

Известный методист С.Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения [Шатилов 1986]. Он выделяет 4 основных аспекта:

1. Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема.

2. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.

3. Система упражнений.

4. Текстовый материал.

как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя содержание обучения иностранным языкам [Рогова 1988]. Она выделяет 4 компонента содержания обучения. В качестве первого компонента Г.В. Рогова выделяет лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический

минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяжённости, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, то есть формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приёмами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

известно, что содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей»: обучение иноязычной речи (обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению). Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности человека. Методисты дают определение новому понятию, которое также включено в содержание обучения. это - «иноязычная культура».

«Иноязычная культура» - всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами выделяет элементы, составляющие содержание «иноязычной культуры» [Пассов 1991]. К ним относят:

1. Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранных языков в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся. Всё это авторы называют условным элементом - знание.

2. Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3. Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4). Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителю и товарищам как речевым партнёрам, к иностранным языкам как учебному предмету, к роли иностранных языков в жизни общества - ответ, обращённый на систему ценностей личности, иными словами - мотивация.

таким образом, определены 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранным языкам в целом [Пассов, 1991].

Анализируя современные подходы к содержанию обучения, необходимо отметить подход, предлагаемый И.Л. Бим, который определяет минимальный, достаточный для осуществления общения уровень овладения иностранным языком - это «базовый уровень» [Бим 1989]. В настоящее время первостепенной задачей является приведение целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает:

1). Установить такое соотнесение целевых коммуникативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения.

2). Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.

Базовый уровень должен служить надёжной основой для дальнейшего изучения иностранного языка, и, только достигнув его, можно двигаться вперёд, совершенствуя своё владение языком.

сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение иностранному языку невозможно без определённого, заранее заданного планируемого результата, а также без учёта занятий языком как учебным предметом по часам, строго определённым в зависимости от того, с какого класса начинается обучение иностранному языку.

избранной школы, типа учебного плана. Остановимся на рассмотрении компонентов содержания обучения, представленных И.Л. Бим на примере содержания базового обучения.

к умениям, как одному из основных компонентов содержания обучения, относится на данном уровне чтение и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т.п.

Второй компонент содержания обучения - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен, при этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь теми явлениями, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей.

Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимися к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И.Л. Бим называет:

1) общие учебные умения;

2) специальные учебные умения.

соотнесённость всех факторов позволяет создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммуникативно-деятельный фон.

таким образом, при разработке программы обучения иностранным языкам в школе следует иметь в виду все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов в плане содержания обучения и при возможности включать в учебный план, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели - коммуникативной.

фективным представляются идеи обучения не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

При этом отмечается, что обучение иноязычной культуре должно использоваться не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д.

В государственном стандарте уровня обучаемости по иностранным языкам отмечается, что формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются также на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделя-

ется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, её истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [Верещагин и Костомаров 1990, Бим 1989].

лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщённом виде их культура, то правомерным является введение социокультурного компонента в содержание обучения иностранным языкам, на базе которого учащиеся формируют знания о реалиях и традициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Литература

Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранный язык в школе. - 1989. - №1. - С. 12-26.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3 изд. Переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 1990. - 248с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - 2 изд. -М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 232с.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 232с.

Приступа Андрей Евгеньевич
Должность: учитель английского языка
Учебное заведение: МБОУ СОШ №17
Населённый пункт: города Новосибирска
Наименование материала: статья
Тема: "Психологический компонент содержания обучения иностранному языку"
Дата публикации: 05.02.2018
Раздел: среднее образование

Важность изучения иностранных языков в 21 веке.

В 21 веке особенно важным стало изучение иностранных языков для всех людей.

Очевидно, что владение иностранным языком это главный навык для международного

общения и связи со всем миром.

В последнее время сильно поменялся социокультурный контекст обучению

иностранным языкам во всех сферах и больше всего в школах. Сильно выросла

значимость иностранного языка как в школах, так и в вузах. Специалист, который знает

иностранный язык больше ценится на ранке труда, поэтому мотивация в изучении

языков сильно возросла.

Это может быть и стремление ученика углубить сферу своей познавательной

деятельности, для других - существенная красота звучания самого языка, а для третьих –

любовь и интерес к культуре другой страны.

общения на иностранном языке. Эта цель показывает важное социальное мнение на

природу языка и полностью показывает специфичность объекта изучения иностранным

языкам. Но есть мнение, что нельзя выделять эту цель как основную при изучении

иностранных языков. Это мнение держится на более сильном осознании задач изучения

иностранных языков, чем простое практическое умение владеть иностранным языком

для общения. Также не стоить забывать о еще одной важной задаче, которая напрямую

связана с овладением знанием о языке – знать культуру народов. Если поставить цель

только усвоить практические навыки и умения, это не даст многих возможностей

мотивировать школьников при обучении иностранному языку. Только для немногих

школьников общение на языке является главным мотиватором при изучении

иностранного языка. Для некоторых школьников это может быть желание узнать больше

о культуре других стран, для других – повысить свою общую образованность, а для

третьих – фонетическая привлекательность иностранного языка.

В методике были эксперименты поставить специфику при обучении иностранному

языку на одну ступень с целым курсом всей школьной системы образования на

становление ученика. В течение нескольких лет в нашей методике развивалась мысль

полной реализации полезных, образовательных и передовых целей обучения при

главной роли первых. Становление на ведущее место “полезного аспекта” было

обусловлено спецификой урока иностранного языка. Из-за такой ”неровной” связи к

главным частям часто была слишком большое желание усвоить основные речевые

навыки и умения в минус развивающим, воспитательным и образовательным сторонам

обучения. В нашей методике были попытки создать на уровне целеполагания одинаковое

состояние всех вопросов образования, обучения, воспитания и поднятия культуры

ученика. Одновременно главным выделялась культура изучаемого языка, что

способствовало принесению в процесс изучения иностранного языка познавательного,

воспитательного и развивающего аспекта. (Е.И. Пассов).

Этот сложный предмет является обязательным в общеобразовательных школах, но

необходимость знания иностранного языка в мире сильно поднимает его положение

среди школьников. Хотя в России иностранный язык всегда был обязательным

предметом, но часто школьники относились к нему, как к уроку, который их заставляют

учить, но который им не пригодиться в реальной жизни. Органы управления и

администрация школ часто уменьшали количество учебных часов, которое было

установлено на проведение уроков иностранного языка. Так в начале 80-х годов

двадцатого века количество часов отведенных на иностранный язык в школе было

уменьшено. Но уже в 1985 г., когда наша политика стало более открытой к

международному сообществу, интерес к иностранному языку стал стремительно

повышаться. В это время иностранный язык стал таким же важным школьным

предметом, как и русский язык и математика. Из-за требований общества многие школы

стали включать в учебный план второй иностранный язык, а в редких случаях и третий.

На уровне системы обучения ИЯ как совокупности образовательных процессов по

При всеобщем изучении ИЯ стали более сильно разделять цели обучения

относительно к запросам разных категории школьников. Практический аспект изучения

ИЯ в наши дни относиться к реальному погружению в другую культуру, знакомство с

людьми со всего мира: не просто выучить язык, а уметь применить его в реальных

ситуациях.

Создать процесс изучения ИЯ как развитие знаний школьников, и как следствие

знакомство их с другой культурой, осознание ими своей самобытности. Создание

процесса изучения ИЯ как развитие знаний школьников, и как следствие знакомство их с

другой культурой, осознание ими своей самобытности. Это должно помогать развитию

языков в нашей стране, так и взаимопомощи и пониманию людей разных культур.

На уровне системы как социально-культурной сферы деятельности по приобщению

граждан общества к иностранным языкам.

Создать условия, где каждый человек стремился бы к изучении ИЯ, при этом важно,

чтобы это не было принудительно, а являлось поощрением для достижения

профессиональных и личных целей.

Перемены, которые происходят как на международном уровне, так и внутри нашей

страны требуют свежих решений языковых проблем:

изменение настоящего многоязычия

Развитие родной культуры на базе русского языка: обучение на русском языке,

большое применение русского языка во всех сферах жизни;

Поддержка обучения, как русского языка так и иностранного как настоящего

инструмента для общения с другими культурами.

Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических

условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему

иностранных языков.

Поддерживание использования нескольких языков в новых международных и

внутриполитических делах в Росси обуславливает важность введения

многофункциональных методов обучения иностранным языкам.

Результат школьного языкового курса по ИЯ сильно зависит от того, как быстро и

последовательно понимаются потребности общества в познании иностранных языков в

определенных документах, которые делают методы легитимными.

Для построения адекватной современным требованиям системы обучения

иностранным языкам необходимо учитывать методические факторы, позволяющие

воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно

методической науки. В настоящее время общепризнанным является понимание методики

как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное

обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее

эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей,

Чтобы создать правильную отвечающую новым требованиям систему изучения

иностранного языка требуется принимать во внимание методические факторы, которые

помогают выполнить общественный запрос в отношении к обучению ИЯ.

Из-за появления Интернета, технологических и коммуникационных изменений в

обществе много людей стали нуждаться в знании ИЯ для общения. Из-за этого

повысилась необходимость использования ИЯ. Важнейшей задачей стало изучения ИЯ

не только как средства для общения но и пониманию культуры других стран. В школе

все чаще стал применяться интегративный подход при изучении русского так и

иностранного языка.

Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как

преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку. Обучение иностранному

языку представляет собой специальным образом (институционально) организованный

процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего

осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с

заданной целью. Здесь речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной

степени владеет учитель и полностью или частично не владеет ученик.

ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация
В статье представлен анализ ведущих компонентов содержания обучения иностранному языку. Выделяются три группы общеучебных компетенций, формируемых в процессе обучения иностранному языку: учебно-интеллектуальные компетенции, учебно-информационные компетенции, учебно-коммуникативные компетенции. Рассматриваются приоритетные для профильного профессионально-ориентированного курса иностранного языка виды речевой коммуникации.

LEADING COMPONENTS OF THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
The analysis of the leading components of the content of foreign language training is presented in the article. Three groups of the all-educational competences formed in the course of training in a foreign language are allocated: educational and intellectual competences, educational and information competences, educational and communicative competences. Types of speech communication, priority for the profile professional focused course of a foreign language, are considered.

В качестве ведущих звеньев содержания обучения иностранному языку выступают специальные (коммуникативные) и общеучебные компетенции. Среди последних следует выделить три группы компетенций, в развитие которых профильное обучение иностранному языку с инженерно-технической направленностью может внести существенный вклад:

– учебно-интеллектуальные компетенции, т.е. особенно актуальные для данного курса компетенции, помогающие при аудировании и чтении устанавливать причинно-следственные связи между элементами содержания, а также между языковыми явлениями и фактами, дифференцировать и обобщать такие явления и факты, пользуясь различного рода опорами и ориентирами;

– учебно-информационные компетенции, т.е. компетенции, помогающие квалифицировать информацию на основную и второстепенную, отбирать нужную информацию из различных источников, пользоваться справочной литературой, понимать невербальные средства кодирования информации – схемы, диаграммы, графики, чертежи, математическую символику;

– учебно-коммуникативные компетенции, т.е. компетенции принимать участие в коллективном обсуждении проблемы, составлять и записывать план устного высказывания, тезисы прочитанного, реферат и т.п.

Относительно специальных компетенций, курс профильного обучения, очевидно, должен включать в себя, помимо традиционно осваиваемых в школе говорения, аудирования и чтения, также перевод (с иностранного языка на русский) и письмо. Требует решения и вопрос о приоритетных для данного курса видах и формах речевой деятельности.

Приоритетным для рассматриваемого курса типом речевой коммуникации является, на наш взгляд, чтение. Приоритет чтения как разновидности речевой коммуникации обусловлен спецификой профессиональной деятельности специалиста, нацеленного на получение профессионально значимой информации из оригинальной иноязычной литературы и документации.

Чтение, согласно С.Ф. Мацевич , может обеспечить мотивацию передачи смысловой информации текста при специальном подборе текстов, содержащих личностно-значимую смысловую информацию, мотивированном характере самого процесса чтения, целью которого является проникновение в смысл, и при наличии естественно-речевой ситуации общения, обеспечивающей перенос мотивации чтения на осуществляемую на его основе устную речь.

Профильно-ориентированное преподавание иностранного языку требует развития у обучающихся всех четырех функциональных видов чтения: с целью извлечения полной информации (изучающее чтение), основной информации (ознакомительное чтение), частичной информации (просмотровое чтение) и с целью ориентировки в различных источниках информации и оперативного отбора необходимых материалов (поисковое чтение). При этом на первом, подготовительном этапе обучения должны совершенствоваться общие механизмы чтения, а также закладываться основы двух наиболее распространенных его типов – изучающего и ознакомительного, а на втором, основном, этапе к двум названным типам добавляются просмотровое и поисковое, в которых центр тяжести смещается с процесса на его результат, например на подготовку устного сообщения или реферата по итогам поискового чтения. В последнем случае чтение выступает как условие успешного выполнения других видов деятельности (речевой и неречевой) и, тем самым, как орудие труда будущего специалиста того или иного профиля .

Данный курс требует также формирования у обучающихся умений читать иноязычные тексты, представляющие в информационно-содержательном плане следующие разновидности:

– тексты научно-популярного характера, которые удовлетворяют широкие интересы учащихся, обогащают их научный кругозор, повышают их общую эрудицию (например, тексты об истории научных открытий, о возможностях современных ЭВМ и т.д.);

– тексты общественно-политического характера, отражающие новости текущей жизни, международные связи ученых и молодежи, сведения о новых изобретениях и технологиях, экологические и другие вопросы;

– тексты по широкому профилю будущей специальности (например, по математике, физике или биологии и их практическим направлениям), рассчитанные на достаточно подготовленного в данной предметной области знания читателя, способствующие углублению фактических знаний обучающихся и локализации их профессиональных интересов; специализированные тексты, т.е. тексты более узкого профиля, содержащие научно-техническую информацию по определенной группе специальностей и отвечающие интересам обучающихся к отдельным разделам базовых наук и соответствующим отраслям практики (таким, как связь, транспорт, машиностроение, электронно-вычислительная техника и т.д.). Целесообразно сочетать подобного рода тексты и грамматический материал, построенный на профильно-ориентированном лексическом материале, в едином по структуре и тематическому содержанию учебнике или учебном пособии. В качестве примера, учебное пособие для студентов вуза «Автомобили: сервис, эксплуатация», разработанное на кафедре «Иностранные языки» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства .

– тексты научно-фантастического характера (для обучающихся с достаточно высоким уровнем обученности), наиболее полно удовлетворяющие познавательные потребности обучающихся.

На начальном этапе профильного обучения используются тексты научно-популярного характера, а также общественно-политические и по широкому профилю будущей специальности. На основном этапе используются все разновидности текстов; при этом специализированные тексты могут предлагаться учащимся на выбор с учетом их определившихся профессиональных ориентаций.

Требования к переводу, общие для двух этапов обучения, выражаются в следующих частных умениях: быстро находить лексику в словаре, подбирая необходимое значение лексемы; осваивать требуемый режим использования словаря в ходе чтения; ориентироваться в формальных признаках лексических и грамматических единиц; использовать языковую и контекстуальную догадку; передавать соответствующее содержание средствами литературного (технического) русского языка. Перевод должен быть адекватным, т.е. воспроизводить смысловое содержание и стилистические особенности подлинника. На первом этапе обучения могут осваиваться общие основы перевода как особого вида речевой коммуникации на основе адаптированных текстов научно-популярного и общественно-политического характера; на втором этапе могут использоваться аутентичные тексты обозначенных жанров и дополнительно технический перевод неадаптированных или слабо адаптированных текстов по широкому или более узкому профилю будущей специальности.

По отношению к говорению специфика данного курса может проявляться в том, что из двух форм речи – диалогической и монологической – преимущественное развитие получает монологическая речь, как более информативная и простая для усвоения; в свою очередь, из двух разновидностей монологической речи – неподготовленной и подготовленной – приоритет следует отдать подготовленной речи, обладающей большей информационной ценностью и развивающим потенциалом, связанной с обучением другим видам речевой деятельности, в первую очередь чтению, позволяющей продуктивно использовать самостоятельную внеурочную работу обучающихся.

На начальном этапе у обучающихся могут быть сформированы умения без предварительной подготовки вести беседу с одним – двумя партнерами, высказываться в контексте предложенной коммуникативной ситуации, подготавливать сообщения по теме, передавать главные идеи прочитанного или прослушанного текста неспециального характера, а также делать развернутые подготовленные сообщения в связи с прочитанным текстом научно-популярного или общественно-политического характера, пользуясь письменно зафиксированным планом и ключевыми словами; длительность подготовленного сообщения – до 3 минут звучания в естественном темпе. На основном этапе умения неподготовленной речи требуют дальнейшего развития на основе применения элементов деловой коммуникации, сочетания диалогической и монологической форм речи (при котором односложные реплики могут перемежаться развернутыми высказываниями), выражения чувств участников коммуникации, расширения их числа и др.; подготовленное сообщение строится на более солидной информационной базе (с использованием различных печатных источников на русском и изучаемом языках), приобретает качество инициативности (оно может готовиться не только по заданной, но и по выбранной теме), при этом больший упор делается на его композиционную правильность, доступность для слушателей (с точки зрения используемых языковых средств, наглядности, содержания и т.д.), на их активное участие в обсуждении темы сообщения, которая может быть не только научно-популярной или общественно-политической, но и профессионально направленной; продолжительность подготовленного сообщения – до 5 минут звучания в естественном темпе.

В области аудирования у обучающихся развивается умение воспринимать на слух все разновидности названных выше текстов, кроме узкоспециализированных. В ходе аудирования необходимо обучить обучающихся отмечать в потоке речи новые лексические единицы и предопределять их общий смысл, распознавать главную и менее значимую информацию. Целесообразно также формирование готовности понимать главную идею любого прослушанного текста, относящегося к тематике данного курса.

Относительно письма, как разновидности речевой коммуникации, следует отметить, что оно должно играть в обозначенном профильно-ориентированном курсе вспомогательную роль при обучении чтению и говорению. На первом этапе обучения обучающиеся выделяют основные моменты, озаглавливают смысловые части текста, задают вопросы, записывают его краткое содержание, делают необходимые заметки, а также записи в виде опор или плана устного высказывания, пишут письмо стандартного содержания (типа поздравления зарубежному сверстнику). На втором этапе они составляют и записывают развернутый план устного высказывания, конспект прочитанного текста, реферат и аннотацию работ по широкому и узкому профилю будущей специальности, пишут деловую бумагу стандартного содержания (типа заявления, заполнения анкеты). На этом этапе ведущим видом письменных работ является учебное реферирование и аннотирование неадаптированных текстов, имеющих профессиональную направленность, причем к реферированию и аннотированию обучающиеся готовятся на протяжении всего курса обучения.

Варникова О.В., Каргина Е.М. Автомобили: сервис, эксплуатация: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Автомобили и автомобил. хоз-во» и «Сервис трансп. и технол. машин и оборудования (Автомобил. трансп.)» направления подготовки «Эксплуатация назем. трансп. и трансп. оборудования» / О.В. Варникова, Е.М. Каргина. Пенза, 2004. Сер. Учебное пособие / М-во образования Рос. Федерации, Пенз. гос. ун-т архитектуры и стр-ва (2-е изд., перераб. и доп.).

Количество просмотров публикации: Please wait

Содержание обучения иностранным языкам. Средства обучения иностранным языкам.

Содержание обучения иностранным языкам включает лингвистический, психологический, методологический, социолингвистический и социокультурный компоненты.

Средства обучения иностранным языкам

Средствами обучения называют материальные объекты, способные либо замещать учителя в его функциях, либо помогать ему выполнять эти функции.

Они бывают:
Основные

Вспомогательные

Для учителя

Для учащихся

Слуховые (звукозапись)

Зрительные (картинки, таблицы)

Зрительно-слуховые (диафильмы, видео)

Технические

Нетехнические

Основное средство обучения – это языковая среда. На смену языковой среды приходит учебно-методический комплекс (УМК).
Учебно-методический комплекс включает:

1. Программа – это документ, которым должен руководствоваться учитель в работе в конкретном классе. Программа определяет цели и задачи по формированию основных видов речевой деятельности плюс общеметодические рекомендации по организации учебного процесса.

2. Книга для учителя – раскрывает суть работы по учебно-методическому комплексу в целом. Изложены принципы, на которых построен учебно-методический комплекс, предложено планирование уроков, распределение материала по урокам.

3. Учебник – содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности.

4. Книга для чтения – помогает ученику овладевать чтениям на иностранном языке. Домашнее чтение является обязательным во всех классах.

5. Звукозапись (видеозапись) – образец для подражания, для формирования, умения понимать речь на слух.

6. Рабочая тетрадь – для самостоятельной работы учащихся дома. Позволяет учащимся овладевать графикой и орфографией, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения задания к каждому уроку.

Средства для учителя:

Методические пособия, которые входят в библиотеку учителя иностранного языка. Самым важным журналом является журнал иностранного языка;

Словари (в том числе толковые);

Технические средства обучения (ТСО): видео, аудио, диафильмы;

Нетехнические средства (не требующие специальной аппаратуры): картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал.